زندگی فرودستان عشایر قشقایی

بدبخت ملت و قومی که تاریخ خود را نداند ، تیره بخت تر از آن ملت و قومی است که علاقمند به دانستن تاریخ خود نباشد و شوربخت تر از همه ملت و قومی است که تاریخ خود را به ریشخند بگیرد .

زندگی فرو دستان قشقایی نویسنده : نوروز دّرداری(فولادی) - ساعت ۱۱:٢٩ ‎ق.ظ روز ۱۳٩٤/٥/٢٧ 

" بدون شک یکی از سیه روز ترین و بی نواترین جماعات انسانی که روی کره خاک زندگی کرده است و می کند، جماعات عشیره ای ایران است. مردمی که این جماعات را تشکیل داده اند و می دهند پیوسته مردمی بوده اند؛ گرسنه، برهنه، بی رفاه و بی آسایش و هنوز هم به همین منوال است. عمر این مردم از زن و مرد همیشه عمری بوده است از نظر سنوات و تعداد سال ها کم و از حیث کیفیت و نوع زندگی پر از رنج و بیماری و ستیزه و فقر و فلاکت.

-            اشک بیش از آب، چهره ی پدران و مادران ما را شسته است. و خون بیش از شربت و شراب به کام نیاکان، کسان، خویشان، و عزیران ما فرو ریخته است. گرسنگی، یار دیرین و وفادار ما بوده است و برهنگی در کنار گرسنگی یک دم نسل های ما را ترک نگفته است. مادران بسیاری را دیده ام که با پای برهنه ولی کفش به دست راه های دراز پیموده اند و فقط هنگام رسیدن به نزدیکی مجلس مهمانی کفش به پا کرده اند. فرزند خردسالی را به خاطر دارم که پس از سال ها انتظار اولین کفش نو را پوشیده اند، مادرش دایم با دلهره و اضطراب مراقبت می کرد که فرزند روی شن و سنگ قدم نگذارد.تعاقب گام های طفل با آن نگاه های مراقب مادرانه از مناظر تکان دهنده ایست که هیچ گاه فراموشم نمی شود.

-            پیری و زوال زودرس یکی از مظاهر متداول و معمول زندگی عشایری است. تعداد کسانی که در جوانی پیر و ناتوان می شوند بی شمار است. من چهل و نه سال دارم . بسیاری از همسالانم (در ایل) سال هاست که از میان رفته اند و اگر هم زنده اند دوران آخر عمر را با حالی نزار و یا رنج و درد به پایان می رسانند. هیچ یک از اینان در جنگ مقتول نشده اند، مصدوم سوانح اتومبیل نشده اند. از هواپیما سقوط نکرده اند ولی تقریبا همه ی آنان از بی غذایی، از کم غذایی از بی لباسی و از بی پناهی مرده اند. کدام قلم سحار می تواند عبور رقت انگیز طوایف دره شوری را از کتل های کازرون در قحطی دو سال قبل وصف کند؟ و کدام زبان معجزه گر می تواند تابینایی دسته جمعی شبانه ی کودکان و مردم قحطی زده ی«آب بید» دشمن زیاری را در خشک سالی 1343 بیان کند.

-            کودکی که شیر کافی نخورده است، رنگ میوه به چشم ندیده است. گوشت را فقط هنگام بیماری و مرگ گوسفند چشیده است، نمی تواند در مقابل کم زیان ترین انگل ها و میکروب ها تاب مقاومت داشته باشد. ارتباطی مسلم بین میزان تلفات و نوع و مقدار غذا موجود است. کمیابی و نایابی گوشت، تخم مرغ ، میوه و سایر اغذیه ی مقوی و مغذی بیش از سرخک در قتل این کودکان، کودکانی که اگر می ماندند، در مدارس عشایری برای ما مشاعره می کردند، خظ خوش می نوشتند، کنفرانس می دادند و مسایل حساب حل می کردند از علوم داستان می گفتند موثر بوده است.

-            بدون تردید برای کسی که حیات خود را به زحمت ادامه می دهد تامین حیات موجودی دیگر دشوار و توان فرساست. یقین دارم که بسیاری از شما شاهد مناظر مرگ و احتضار مادران و خواهران بسیاری بوده اید؛ مادران و خواهرانی که بی نوازد و یا بانوزاد، چشم از جهان فرو بسته اند!

-            آیا همه ی این مرگ و میرها فقط از بی پزشکی است؟ اگر چنین است چرا حیوانات، میش ها، مادیان ها، بزها، اروانه ها و ماده گاوها به هنگام زایمان این همه تلفات ندارند؟ دلیل آن روشن است. حیوانات از علف صحرا و دانه های گیاهان کوهستانی سیر می شوند ولی مادران ما به حداقل غذا دسترسی ندارند، ضعیف می شوند و با اولین مشکل حیات تسلیم دژخیم مرگ می گردند. میش ها و مادیان ها صاحب دارند و مادران ما بی صاحب هستند. چوپان عذای میش خود را تامین می کند ولی از عهده تامین غذای همسر خود بر نمی آید!![1]

-            ایل تشنه بود. آب کمیاب بود. زمستان سرد و خشک و دراز. عرصه را بر همه تنگ کرده بود. باد شوم جنوب که با ابرهای باران زای خاور و باختر کینه ی دیرینه داشت، شب و روز می وزید. شاخه های نیمه برهنه درختان، با پوست های ترک خورده، در تمنای باران آن قدر خم می شدند که می شکستند. بین بلندی های کوهسار که اندک گیاهی داشتند و جاه ها و آبشخورها که در ته دره ها بودند فرسنگ ها فاصله بود. گوسفندان و شبانان، برای آن که به هر دو نعمت دست یابند از پای افتاده بودند. پشم گوسفندان ریخته بود. پا افزار شبانان پاره شده بود. از خرمی و نشاط اثری نمانده بود. عروسی ها، قیقاج ها، شیهه اسب ها و چکاچک تفنگ ها پایان یافته بود.

-            بی آبی بیداد می کرد. مردان ایل تیشه به دست و طناب بر کمر به اعماق چاه ها فرو می رفتند و به امید اندکی آب، سنگ ها و خاک ها را زیر و رو می کردند. بره ها، کهره ها آبنوش نمناک حاشیه چاه ها را زبان می زدند. بوی خشک سالی، هوا را آلوده کرده بود. مرگ و میر چهار پایان آغاز گشته بود. لاشخورها در آسمان می چرخیدند. کفتارها در بیابان زوزه می کشیدند. قحطی در کمین بود.[2]

"در معیت بهمن بیگی در یکی از اردوهای آموزشی منطقه سمیرم در طایفه دره شوری بودیم.  دانش آموزی به پای تخته آمد که اعجاز گونه سوالات سخت و دور از ذهن را به سرعت پاسخ می داد.!!

بهمن بیگی سخت به این کودک خردسال و با هوش خیره شده بود.!  با اشاره متوجهم کرد که به لباس بچه توجه بکن.  پیراهن خواهرش را به تن دارد.!!  کفشهایش را بنگر.!  یک جفت کفش لاستیکی، اما دو رنگ. !!

طبق روال همیشگی در بازگشت، گزارش اردو و مشاهدات خود از آن دانش آموز را با محصلین دانشسرا که در شرف معلم شدن بودند، درمیان گذاشت. صحنه های اردوی آموزشی و بخصوص وضعیت رقت بار آن دانش آموز را با بیانی گویا و شنیدنی برای مستمعین به تصویر کشید تا حدی که همه به گریه افتادند....

آنگاه از حاضرین سوال  کرد آیا گریه ما و شما کافی است؟  آیا با گریه و زاری  مشکل و  بدبختی حل می شود؟  آیا با گریه راه به جایی می بریم؟...[3]

واقعیت تلخ زندگی در میان عشایر و مردم عادی ایل بزرگ قشقایی درست همانی است که در این پرده دوم ترسیم شده است .اوضاع و احوال سیمای عمومی مردم عشایر، سیمایی است غبار آلود و رقت آور. خاک فقر و نومیدی بر چهره ها نشسته است. قیافه مردم سیر می درخشد. شاداب و روشن است. حرکات مردم مرفه موزون و خوش آهنگ است. ولی قیافه ی عمومی مردم ما، چنین نیست. هر حرکتی حاکی از مصیبتی و هر تکانی نشانه درد و بلایی است. ما را به غارتگری رسوا کرده اند در حالی که از ما غارت زده تر کسی نیست.[4]

بهمن بیگی در یک خانواده متوسط ایل بزرگ قشقایی به دنیا آمد. بعداز فارغ التحصیل شدن از دانشگاه تهران، مدتی را به همکاری با سران ایل قشقایی سپری کرد، با روش مدیریت، هدف های آشکار و پنهان آنان تا حدودی آشنا شد. بعد از این که به تهران رفت و چند سال در آن جا مقیم شد باز به میان ایل برگشت،  و با مردم ایل زندگی کرد، ناظر و شاهد این تفاوت بزرگ طبقاتی در میان مردم ایل بزرگ قشقایی شده بود. او بعد از تجربه تلخ جنگ سمیرم، که از نزدیک با سران و قدرت مداران ایلی آشنا شد، به حقیقت تلخی دست یافت. اگر زندگی مردم ایل به روال سنتی هم چنان ادامه داشته باشد، تنها فقر، گرسنگی، بدبختی، آوارگی و سقوط در انتظار آنان خواهد بود.

بهمن بیگی می گوید: "چاره چیست؟ آیا بنشینیم تا غبار مرگ بر چهره هامان بنشیند؟ ساکت باشیم تا نیستی بر سرمان سایه بیفکند؟ تسلیم شویم تا سریع تر در سراشیب انحطاط سقوط کنیم؟ شکی ندارم که شما همه با من شریک و موافقید که باید به پا ایستاد و قیام کرد. تاریخ نشان داده است که گرسنگی، مادر بسیاری از قیام های روی زمین بوده است. تاریخ ما نیز در جنوب ایران نشان می دهد که این محرک بزرگ بارها میل به قیام را در میان اقوام و قبایل ما آفریده و به وجود آورده است. لیکن ما به سبب بی سوادی هیچ گاه از قیام های خود سودی نبرده ایم و سودها را دو دستی تقدیم کسانی کرده ایم که در غارت ما سهیم بوده اند.! چه کسانی در غارت مردم ایل سهیم بودند.؟؟

کلید مشکلات ما در لابه لای الفبا خفته است. و من اینک شما را به یک قیام جدید دعوت می کنم. پس از سال ها سیر و سیاحت، عور و مطالعه، دلسوزی و دردمندی به این نتیجه قطعی رسیده ام و شما را به یک قیام مقدس دعوت می کنم. قیام برای با سواد کردن مردم ایلات. من به نام این مردم، با این چشمان بی فروغ، پوست های پر چروک، لباس های ژنده، شکم های گرسنه، با این لب های بی خنده و دل های پرخون. به نام این مردم، به نام کتیرازن ها، چوپان ها، مهترها، کنگرزن ها، دروگرها، هیزم شکن ها، نی زن ها، فعله ها، بی کارها و ولگردها از شما می خواهم که به پا خیزید و روز شب و گاه و بی گاه درس بدهید. درس بخوانید، درس بدهید، درس بخوانید ...[5]

مدارس عشایری که بهمن بیگی نقش اساسی در راه اندازی آن داشت، به میان کسانی رفت، که اکثریت آن ها گرفتار نان شب و دچار کمبود شدید آب آشامیدنی بودند. دارو و درمان و پزشک، معلم و مدرسه و ..... در میانشان وجود خارجی نداشت. مسکن شان، چادری است که هر باد و بارانی آن را به لرزه در می آورد. قوتشان نان و ماستی و پنیری است که خود تولید می کنند. زیر انداز و رو اندازشان دست بافته های زنان و دختران ایل است.

علاوه بر این زندگی سخت ، در تمام قرن گذشته و معاصر درگیری مستمری با دولت های مرکزی داشته اند، در این گونه گیری ها  که مردم عادی ایل، کوچک ترین نقشی در ایجاد آن نداشتند، وسیله ای بر تبلیغ بر علیه مردم قشقایی شده بود.  درگیری های بین دولت و سران ایل، سبب شده بود که رسانه های شهری و دستگاه تبلیغاتی دولتی، مردم عشایر را یاغی، قانون شکن و به دور از تمدن معرفی کنند.

مردم ایل نه تنها از دستگاه دولت و سران ایل خیری نمی دیدند، بلکه به دلیل تضاد منافع و درگیری این دو گروه،، در زندگی عادی و روزمره خود نیز  مدام در عذاب بودند. قربانیان اصلی این شورش های ناخواسته همین مردم عادی و بی تقصیر  عشایر بودند، و در هر دوره از این کشمکش ها آن ها فقیر تر و درمانده تر از قیام پیشین می شدند. هیچ جایگاه و امکاناتی برای بهبود زندگی خود به دست نمی آوردند. رونق زندگی یا زنده ماندنشان در دست طبیعت و درماندگیشان در دست سران ایل و ماموران نظامی دولت بود..

سران ایل و خان های عشایر که همواره نمایندگی دولت را در میان این مردم بر عهده داشتند، تنها به یک بخش از وظایف نمایندگی خود در میان ایل عمل می کردند. یعنی از این مردمی که هیچ گونه امکانات دولتی و محلی در اختیار نداشتند بیش همه شهروندان ایرانی، مالیات می گرفتند و هیچ گاه و در هیچ دوره ای، چه در دوره قاجار و پیش از آن و نه در دوره رضا شاه، دولت و سران ایل به فکر خدمتی برای این مردم بر نیامدندو کاری برای بهبود زندگی، از نظر بهداشت و درمان، آموزش و پرورش و.. صورت ندادند. در تاریخ ایل  هیچ تلاشی از سوی گرداندگان  ایل قشقایی نیز در این زمینه  برای مردم عشایر دیده نمی شود..

ادامه این شیوه زندگی کوچ روی و دشمنی دولت و مردم عشایر، در حالی که دنیا و ایران دچار تحولات عظیمی بود، نمی توانست پایدار گشته و ادامه داشته باشد.بهمن بیگی راه نجات این مردم را در سواد آموزی می دانسته است و به همین دلیل تمام نیرو و دانش، جوانی و زندگی خود را وقف آموزش عشایر ایران کرد.

قوم قشقایی بعد از قرن ها سکونت در ایران زمین و پرداخت مالیات های سنگین و عرضه فراوان فراوردهای تولیدی، به عنوان شهروند ایرانی، از هیچ گونه خدمت دولتی برخوردار نبود. تنها پس  از این که سران ایل از ایران تبعید شدند، آن ها  از سال 1334 برای اولین بار در تاریخ کهن سال خود در ایران، از یک  خدمت رسمی دولتی  استفاده کرد.ند این خدمت دولتی همان مدرسه های عشایری، با معلمین عشایری و در زیر چادرهای عشایری بود که توسط بهمن بیگی رهبری شد و توسعه یافت.

بهمن بیگی نه تنها مدرسه را به میان ایل آورد، بلکه تلاش های ارزنده ای هم برای آموزش ماما برای زنان ایل، دامپزشک برای احشام ایل، آموزش قالی بافی  ایجاد دانشسرای پسران و دختران ، راه اندازی کتابخانه و فروشگاه سیار و ..... به عمل آورد.، به هنگام راه اندازی این مدارس، بسیاری از مردم ایل حتی  از تهیه دفتر و قلم  برای مدرسه کودکانشان نا توان بودند.

کودکان عشایر از همان دوران خرد سالی برای خانواده خود نیروی کار و فعالیت محسوب می شوند اما این مردم دریافتند که برای آینده فرزندانشان باید همت کنند. آن ها از راه اندازی این مدارس استقبال کردند و به تلاش بانی مدرسه پاسخ مثبت دادند و به هر شکلی که بود، کودکان خود، یعنی  نیروی کارشان را به مدرسه ها اعزام کردند، به این امید که فرزندانشان، فردایی بهتر از خود آنان داشته باشند.

 آموزگاران شهری قادر نشدند که زندگی ایلی را تحمل کنند و از زیر این بار سنگین شانه خالی و  مدرسه ها و شاگردانش را  رها کردند.  اما معلمانی که در میان همین مردم قشقایی زاده و  بزرگ شده  و در مکتب خانه های سنتی درسی خوانده بودند منشاء خیر شدند.، با مدیریت و برنامه های آموزشی که بهمن بیگی تدارک دیده بود، توان لازم را برای این کار مقدس به دست آوردند. و دوش به دوش بانی این نیت خیر، به کار در سرما و گرما تن  در دادند. و هزاران سواد آموز را در عشایر پرورش دادند. تحول و دگر گونی فراوانی در میان مردم ایل پدید آوردند. این دستاوردها سبب از دست دادن برخی از رسوم و فرهنگ سنتی مردم ایل هم شده است. اما در تراز داده ها و ستاده های فعالیت های بهمن بیگی، ستاده ها سنگینی زیادی را نشان می دهد.

« باید به جنگ، جور و ستم رفت. باید بی سوادی و جهل را ریشه کن ساخت. باید به گسترش فرهنگ و سواد همت گماشت. ولی البته فرهنگ و سوادی که از اخلاق انسانی و شرف خواهی و مظلوم نوازی جدا نشود و از محبت و مهربانی به پدران آواره و مادران داغدیده، به سکینه و به سکینه ها دور نماند»[6]

بهمن بیگی در راس چنین دگر گونی خیره کننده ای، از حیطه آموزش و پرورش پا را فراتر نهاد و در ارایه خدمات پزشکی، مامایی،حرفه ای ، ورزشی، دامپزشکی، قالی بافی و سایر خدمات اجتماعی  به مردم ایل و روستا ، به چنان جایگاهی رسید که عابد و عامی و ارتشی ویاغی و شهری وروستایی و ایرانی و آمریکایی همه اورا از خود می دانستند و ارج و قرب اش می نهادند[7]

برای قضاوت در مورد فعالیت ها و دستاوردهای مدارس عشایری و رهبر آن محمد بهمن بیگی باید در میان عشایر زیسته باشی با فراز و نشیب ها و نحو زندگی آنان بزرگ شده و عبور از کوه ها و دره های سخت و ناهموار را  تجربه کرده باشی و در زمستان سرد هنگام باران و باد، در چادر مویین زندگی کرده و با رنج ها و شادی هایشان آشنا باشی. هنگام بیماری در نبود پزشک دست به آسمان دراز کرده باشی و در تابستان برای دستیابی به آب خوردن، مشک به پشت از ته دره ها بالا آمده باشی و.....

و به علاوه شرایط زمانی و مکانی این دوره از تاریخ ایران و ایل قشقایی را از یاد نبرده و داوری را در ظرف زمانی خود صورت دهی.

به همه ی تلاش گران نظام آموزش عشایر ایران که در این قیام و تلاش کشوری خدمت کرده اند درود می فرستم و به کوشش همه ی آنان ارج می گذارم. بهمن بیگی خدماتی را به محروم ترین افراد جامعه ایران که همان عشایر بودند آغاز کرد. خدمتی که در تمام دوران تاریخی ایران بی سابقه بود. کاری بیاد ماندنی که غیر ممکن می نمود، میسر ساخت. و از حرف به عمل درآورد. هرچند که این دستاوردها از دست رفته هایی را هم در پی داشته است. به باور من خدمت وی گرانبها و ارزشمند می باشد. به روح پرفروغش درود می فرستم.

به امید و آرزوی توفیق برای همه ی خدمت گذاران انسانی در سرتا سر گیتی.

نوروز دّرداری(فولادی)- 

---

[1] بر گرفته از پیام نوشته محمد بهمن بیگی – اگر قره قاج نبود ص ص 190 -193

[2] اگر قره قاج نبود ص 48-49

[3]  خاطره از جهانگیر شهبازی – یکی از همرزمان بهمن بیگی به نقل از تارنمای اندیشه های بهمن بیگی

[4] اگر قره قاج نبود ص 199 - 200

[5] اگر قره قاج نبود:همان ص 200

[6]  - برگرفته از تارنمای تاریخ ایل قشقایی - ایران

[7]  - قشقایی ها – دیروز-امروز و فردا – اشکبوس طالبی - همان

ارزیابی نظام آموزش عشایری ایران با مدیریت محمد بهمن بیگی

ارزیابی نظام آموزش عشایری

هرچند که هدف دولت در این برنامه فراهم کردن  زمینه های

 لازم برای «اسکان» عشایر بود، اما متولیان این نظام

 در ایران برنامه را به ترتیبی طراحی کرده بودند  که

کاملا با شرایط زندگی عشایری مطابقت داشت

 و به شکل باور نکردنی عملی بود.

Pauline Heron

نظام آموزش عشایری نه تنها در امر سواد آموزی کودکان و نوجوانان عشایری نقش اساسی و بسیار موثر داشته است بلکه دگرگونی های مختلف و ژرفی هم در بخش فرهنگی، اجتماعی - اقتصادی مردم قشقایی و سایر عشایر ایران پدید آورد.قضاوت و ارزیابی در مورد نظام آموزش عشایر نیاز به یک پژوهش بنیادی با مشارکت کارشناسان مختلف آموزشی، فرهنگی و اجتماعی دارد.  به سبب فقدان چنین تحقیق جامعی، در این بخش از کتاب، سعی شده است که نظریات پژوهشگران گوناگون با دیدگاه های متفاوت جمع آوری و ارائه شوند تا بتوان اطلاعات لازم را برای بررسی دستاوردها فراهم نموده و قضاوت را در این مورد تسهیل نماید.

گزارش کارشناسان دانشگاه «بریگهام یانگ» در مورد مدارس عشایری قشقایی

کارشناسان دانشگاه «بریگهام یانگ» [1] در ایالت آریزونا که ماموریت های گوناگونی از طریق سازمان اصل چهار را در ایران  بر عهده داشتند  در سال 1960 (1339ش) گزارش مبسوطی در مورد عملکرد این سازمان در ایران در رابطه به بخش های مختلف تهیه کرده و انتشار داده اند. از جمله مواردی که در این گزارش ها منعکس شده است، بخش اصلاح و بهسازی آموزش در ایران از جمله آموزش عشایری در فارس است. گزارش زیر در مورد ماهیت و ضرورت نظام سواد آموزی، راه اندازی مدارس عشایری و شرایط آن توسط یک گروه ده نفره از کارشناسان این دانشگاه تهیه شده است.

"در طرح جامع بهبود و بهسازی نظام آموزش در ایران، به برنامه آموزش عشایر ایران نیز باید اشاره کرد. این برنامه  آموزشی بخشی از یک طرح جامع بود که باید از طریق تاسیس و راه اندازی مدارس عشایری اجرا می شد. نتایج حاصله از این برنامه موفقیت آمیز بود و هست. سازمان اصل چهار در پاییز سال 1951 (1330) دفتری در شهر شیراز مرکز استان فارس افتتاح کرد. .به زودی یکی از خان های طوایف قشقایی(محمّد بهمن بیگی– م) به بخش آموزش این دفتر مراجعه کرد. وی برای راه اندازی مدرسه برای طوایف خود که فاقد هر گونه تسهیلات آموزش سواد آموزی بودند، از سازمان در خواست همکاری و مساعدت نمود.

بعد از مشاوره با مسئولین ایرانی و آمریکایی یک  بررسی و آمار گیری جامع از شرایط موجود عشایر در استان فارس به عمل آمد. پس از کسب اطلاعات لازم از وضعیت  و امکانات موجود در این بررسی، نیازها و منابع مورد لزوم برای تاسیس این مدارس بر آورد و مشخص شد. بر اساس این مطالعه یک پیشنهاد برای راه اندازی (چادر مدرسه) های عشایری تهیه و به وزارت فرهنگ ایران ارائه گردید. این امربرنامه ریزی و اجرای فعالیت های زیر در پی داشت:

.1دوره آموزش ابتدایی(کلاس های اول تا چهارم)

برای این بخش از آموزش در میان عشایر ایران پیش بینی شده بود که در مناطقی که قبلا توسط کارشناسان بررسی کننده، تعیین و مشخص شده بودند، تعداد یک صد و بیست مدرسه (سیار) تاسیس و راه اندازی شوند. باید یاد آوری کرد، هر چند این مدارس (سیار) نامیده می شدند، اما به صورتی آن ها تا حدودی ثابت بودند.  هنگامی که ایل ها در زمستان و در قشلاق خود بودند، و به صورت میانگین هر ماه یک کوچ و جا به جایی داشتند, در نشیمن گاه تابستانی این جا به جایی کمتر بود. محل و مکان مورد نظر برای مدارس به جای ساختمان «چادر» در نظر گرفته شده بود. به جای استفاده از میز و نیمکت، برای نشستن شاگردان، استفاده از قالی توصیه شده بود.  به هر یک از دانش آموزن  یک جعبه ای داده می شد که این جعبه هم برای نگهداشت وسایل مدرسه و هم به جای میز نوشتن می شد از آن استفاده کرد. شاگردان هنگام کوچ، مسئولیت حمل و نگهداری از این جعبه را  خود بر عهده داشتند.

در این گزارش پیشنهاد شده بود که: اصل چهار میز تحریر، چادر، کتاب ها، تخته سیاه قابل حمل،و لوازم مصرفی مدرسه را در دوره آزمایشی و راه اندازی این مدارس تامین خواهد نمود. مواد و برنامه های درسی، همان موادی خواهند بود که وزارت خانه برای سایر مدارس شهری کشور تدوین کرده است. برای تدریس در این مدارس، استفاده از معلمان عشایری و شهری و روستاهای مجاور ایل در نظر گرفته شده و مجاز قلمداد می شدند. از آن جا که زبان عشایر(قشقایی) ترکی است، اما برنامه های دولتی در مدارس فارسی بود،  بنا بر این تدریس و آموزش، سخن گفتن و نوشتن به زبان فارسی  در کلاس های  آموزشی در دوره های شش سال اول  توصیه و تاکید شده بود.

زمان و مدت تحصیل در این مدارس به دو دوره تقسیم شده بود. کلاس های بهاره، از15 ماه می(25  اردیبهشت) تا 31  اگست(9 شهریور) و بخش دوم دوره های زمستانی که  از15 اکتبر( 24مهر ماه) تا (10  فروردین) بود. جمع دو دوره فوق برابر با 9ماه تحصیلی بود که با مقررات آموزشی وزارتخانه هم آهنگ شده بود.

 مرحله دوم: آموزش کلاس های پنجم تا نهم

چهار سال قبل از ورود، اصل چهار به ایران، وزارت فرهنگ، بنای سه ساختمان را برای آموزش شبانه روزی شاگردان عشایری در فارس آغاز کرده بود. در گزارش ما، پیشنهاد شده بود که این ساختمان ها تکمیل و برای دوره دبیرستان عشایری مورد استفاده قرار گیرند. این مکان ها برای کلاس های پنجم تا نهم بوده و مدارس عشایری تامین کننده داوطلبان تحصیل در آن باشند. دانش آموزان بعد از تکمیل این دوره می توانند به مدارس معمولی رفته و یا با دیدن دوره های آموزشی یک ساله برای آموزگاری در مدارس عشایری استخدام شوند., و به این وسیله آموزگاران لازم برای  چادر مدرسه های ایلی تامین شود.

.2انتخاب آموزگاران و آموزش آنان

فرهنگ و رسوم مردم شهری و روستایی با عشایر متفاوت است. چنانچه قرار باشد که مدارس عشایری، وسیله ای باشد برای رفع این تفاوت ها، آن ها باید وسایل و روش های این فرهنگ و عادت های زندگی دوگانه را به کار ببرند. و مدارس باید منعکس کنند آن ها باشد. به همین دلیل, از یک طرف, پیشنهاد شده بود که آموزگاران مورد نیاز این مدارس از میان هر دو گروه (روستایی و عشایری) انتخاب و به کار گرفته شوند. و تلاش شود که اکثریت این معلمان از میان با سوادان عشایری و بقیه از روستا ها برگزیده شوند. از آن جا که با سوادان عشایری، دارای تحصیلات شش یا هفت ساله ای بودند، این برنامه دارای کمی و کاستی هایی  برای اجرا  داشت. از طرف دیگر, افراد روستایی دارای سواد بیشتر بودند. کمبود های کیفی سواد هر دو گروه را می شد که از طریق برنامه های آموزشی در دوره راه اندازی و متعاقب آن در دوره تعطیلات مدارس بهبود بخشید. بنا براین, تصمیم گرفته شد که یک طرح آموزشی به اجرا گذاشته شود و سازمان اصل چهار هزینه های دوره آموزشی را تامین نماید. مسئولیت پرداخت  حقوق معلمان در هر یک از طوایف ایل قشقایی بر عهده خوانین همان طایفه خواهد بود.

برای حصول اطمینان از تامین آموزگاران لازم برای مدارس عشایری، مقرر شد که یک دوره آموزشی یک ساله برای داوطلبان معلمی از میان درس خوانده های مدارس سیار، ایجاد شود و آن ها را برای آموزگاری تربیت نماید و به این وسیله آموزگاران لازم برای آینده این مدارس تامین و فراهم شوند. این تصمیم منجر به تاسیس مدرسه شبانه روزی عشایر در شیراز گردید.  محتوی آموزشی با تکیه بر دوره های آموزش حرفه ای با توجه به مشکلات خاص و نیازهای چادر مدرسه ها تدوین گردید.

3. سرپرستی و نظارت

در این برنامه پیش بینی و موافقت شده بود که چهار نفر دیپلمه از میان باسوادان عشایری توسط وزارت فرهنگ به عنوان ناظران مدارس استخدام شده و پس از طی یک دوره آموزشی به کار گمارده شوند. این دوره آموزشی توسط  کارشناسان سازمان اصل چهار  طراحی و اجرا شود. این دوره آموزشی علاوه بر دوره هفت هفته ای بود که برای آموزگان قبلا تدارک دیده شده بود. همچنین وسیله نقلیه لازم برای انجام وظایف ناظران برای رفت و آمد به مناطق ایلی  توسط سازمان اصل چهار تامین و تدارک دیده شود.  آمد و شد. این گروه ناظران در میان مناطق عشایر نشین توسط اسب صورت می گرفت که تامین آن ها به عهده خوانین گذاشته شده بود. نظارت بر کار مدارس عشایری، متفاوت و جدا از نظارت بر سایر مدارس معمولی خواهد بود. بهمین دلیل موافقت شد که وزارتخانه، بخش ویژه ای در تشکیلات خود برای این ناظرین در نظر بگیرد.

پس از مباحث زیادی این طرح کلا، توسط مسئولان ایرانی و آمریکا یی بررسی و در ماه می 1953(اردیبهشت 1332) به تصویب مقامات دو طرف رسید  و برای اجرا به واحدهای مربوطه ایلاغ شد. به خوانین طوایف اطلاع داده شد که نسبت به انتخاب و استخدام معلمان حوزه خود، اقدام نموده و آن ها را برای گذراندن یک دوره آموزشی هفت هفته ای  به شیراز اعزام کنند. این دوره در اواسط  جولای (مردادماه) آغاز و تا نیمه دوم سپتامبر(مهرماه) ادامه داشت.

در این هنگام حکومت دکتر مصدق سقوط کرد. عشایر قشقایی با دولت جدید درگیری زیادی پیدا کردند و همین امر سبب شد که، تعداد چهل نفر از کسانی که دوره آموزشی معلمی را می گذراندند، به ویژه آن هایی که از روستا ها انتخاب شده بودند، حاضر به خدمت و انجام وظیفه در میان عشایر قشقایی نشدند و ترک خدمت کردند.به سبب شرایط نامساعد سیاسی در کشور,  توزیع وسایل و امکانات لازم به بخشی از تیره های قشقایی که حاضر به حمایت از دولت جدید نشده بودند، دچار تاخیر و مشکل شد. با همه ی این احوال، از تعداد یکصد و هفده مدرسه ای که برای راه اندازی برنامه ریزی شده بودند، شصت و یک مدرسه در ژانویه 1954( دیماه 1332) افتتاح و گشایش یافتند.  در فاصله تا ماه ژوئن همان سال (تیرماه 1333) هشتاد و سه مدرسه عشایری با موفقیت تاسیس شدند و به فعالیت خود ادامه دادند.

 خیلی زود متصدیان متوجه شدند که برای موفقیت این مدارس، معلمان عشایری برای رو به رو شدن و آمادگی با مسائل و مشکلات آموزشی و خدمت در میان ایل نیاز به آموزش های بهتر و بیشتری دارند. در میان مشکلات عدیده ای که وجود داشت، امور بهداشتی و نظافت، آشپزی، توزیع غذا، مداوای کودکان بیمار، و نگهداری از حیوانات فوری و ضروزی تشخیص داده شدند و در اولویت آموزشی قرار گرفتند.

برای پاسخ به این نیازها، برنامه ریزی مجددی  به عمل آمد و آموزگاران عشایری برای آموزش بیشتر به شیراز دعوت شدند. در هنگام کوچ پاییزه سال 1333 یک دوره هفت هفته ای برای آموزش معلمان تدارک دیده شد. در این فاصله  اجرای برنامه های کمک های فنی از  طریق کارشناسان سازمان اصل چهار مورد موافقت قرار گرفت و برای اجرا در کشور برنامه ریزی شدند. از طریق این برنامه ها،, کارشناسان سازمان مزبور، بخش های بهداشت عمومی، شرایط زندگی در خانه، کشاورزی و دام داری را در عشایر قشقایی مورد مطالعه و بررسی قرار دادند. در این بررسی ها از مشارکت و همکاری معلمان عشایری استفاده کردند.

در مردادماه 1333  تعداد نود و پنج نفر داوطلب برای دوره های جدید آموزشی برای آموزگاری ثبت نام کردند. ده روز اول دوره به بررسی مسائل آموزشی و مشکلات آن در عشایر اختصاص یافت. مواد آموزشی با استفاده از تجربه معلمان گروه اول در سال پیش تهیه و تدوین شده بود.. برخی از معلمان شیوه های ابتکاری خود را که برای رفع مشکلات و دردسرها ابداع کرده بودند در گزارش های خود منعکس کرده بودند که در این دوره مورد توجه و استفاده قرار گرفتند. به علاوه از ارزیابی آنان در مورد وسایل آموزشی  که بسیاز جالب و ارزشمند بود استفاده شد.

سه هفته بعدی دوره ی آموزشی، به سه بخش تقسیم و هر  بخش دارای سی و شش ساعت زمان برای آشنایی و آموزش بود. واحد هایی در مورد، بهداشت، اقتصاد خانواده و کشاورزی در برنامه پیش بینی شده بودند.  یک خانواده قشقایی، نیز همراه مسکن چادری، احشام و سایر داشته هایش در محل آموزش معلمان مستقر شده بود، تا برنامه آموزش و مشکلات معلمان مستقیما در زندگی این خانواده مورد آزمایش و بررسی قرار گیرند.

بعد از تکمیل دوره سه هفته ای، چهارده روز به آموزش امور بهداشتی، اقتصاد خانواده و کشاوری، از طریق بخش های سه گانه فوق به شاگردان مدارس و بزرگسالان اختصاص داده شده بود. تاکید بر آموزش عملی و کاربردی موضوعات مورد نظر بودند.

هر یک از گروه ها، کارگروه هایی در باره موضوع های مورد مطالعه خود تشکیل دادند و یافته های خود را به صورت نمودارهایی تهیه کردند. این نمودارهای تجربی به صورت سه کتاب مجلد شدند. که به نام های، «کتاب بزرگ کشاورزی ما» «کتاب بزرگ زندگی خانوادگی» و «کتاب بزرگ بهداشت ما» نامیده می شدند.

معلمان به ابزار و امکانات لازم برای نمایش و انتقال این اطلاعات به دانش آموزان مجهز شدند تا هنگام برگشت به طایفه و تیره خود از آن ها  در کلاس درس استفاده نمایند. به علاوه از همه ی آنان خواسته شد، که بنا به امکانات و شرایط محیطی خود، کار گروه هایی را برای بخش های «بهداشت»,  «زندگی خانوادگی» و «کشاورزی»  در محل خدمت خود،تشکیل داده و دست یافته های  جدید خود را به صورت نمودار تهیه و گزارش نمایند تا در آینده  از آن ها در تهیه کتاب های سه گانه فوق الذکر استفاده شود.[2]

این برنامه آموزش عشایری، در حال حاضر(زمان تهیه این گزارش سال 1339) به مدت شش سال است که به اجرا گذاشته شده است. این مدت برای ارزیابی دستاوردهای این برنامه در دگرگونی رفتاری روزانه عشایر کافی نیست. اما شواهد موجود نشان می دهد که این برنامه می تواند به مردم عشایر کمک نمایند تا آن ها خود را وابسته به جامعه ملی دانسته و علاقمند باشند که استانداردهای زندگی خود را بهسازی نموده و بهبود بخشند. [3]

یک معیار برای موفقیت برنامه مزبور استقبال زیاد مردم عشایر از این مدارس و افزایش شمار ثبت نام  کنندگان و حضور شاگردان در این مدارس سیار عشایری است. پس از شش ماه از اجرای برنامه مزبور، در هر یک از کلاس های عشایری چهارده شاگرد حضور داشتند. بعد از هیجده ماه از اجرای برنامه، میانگین شاگردان مدارس به هیجده نفر  رسید و تعداد مدارس به  هشتاد و سه مدرسه  افزایش یافت. بیست واحد از این مدارس تازه تاسیس بودند.

یک معیار دیگر برای ارزیابی  این مدارس این  بود که  شاگردان این مدارس در کنار مدرسه های سیار خود مزارع سبزی کاری راه انداخته و نگهداری می کردند و سرپرستان این مدارس از سبزی هایی که توسط شاگردان کاشته می شد استفاده می کردند. وزارت آموزش ایران و اداره آموزش استان در شیراز از این مدارس دیدن کرده و به برنامه عشایری اظهار علاقه و رضایت کرده بودند. برای مدتی وزارت آموزش قبول کرد که، نیمی از حقوق آموزگاران عشایری را بپردازد. آن ها هم چنین سرپرستانی را برای نظارت بر این برنامه انتخاب کردند. وزارت خانه مدارس شبانه روزی برای شاگردان را راه اندازی نمود  و برنامه های آموزشی برای تربیت معلمان مورد نیاز مدارس را تهیه کرد تا با استخدام این آموزش دیدگان آموزگاران لازم را برای مدارس سیار تامین نماید. با توجه به تمام قرائن و نشانه های موجود،, برنامه آموزش عشایر  به صورتی که در ابتدا راه اندازی و تداوم  یافت مورد توجه دولت قرار گرفته و ادامه خواهد داشت.

نتیجه گیری

شاید ما هیچ گاه قادر نباشیم که میزان تاثیر گذاری خود(سازمان اصل چهار) را در برنامه ها  و تلاش های خود در ایران را به طور دقیق ارزیابی کنیم. اهداف اصلی برنامه های آموزشی ما به سه قسمت تقسیم می شد:

.1روابط شخصی : چنانچه ما در ایجاد روابط حسنه شخصی شکست خورده باشیم، اساس و کلید حاصل کارمان از دست رفته است. کمک های فنی ضروری هستند، اما اگر مردم به ما و اهداف و مقاصد ما اعتماد نداشته و اعتباری قایل نباشند، تلاش های فنی ارزش چندانی نخواهند داشت.

.2کمک های فنی: برخی از کمک های فنی برای آموزش در ایران لازم و ضروری بودند و هستند. آموزش گران ایرانی به این کمک ها واقف و آن را لازم می دانستند. آن ها به فنون و مهارت های جدید نیاز داشتند. ما تلاش کردیم که آن ها را  در بخش های، ساختمان سازی مدارس، طراحی و ساخت، آموزش معلمان، تنظیم و بازسازی برنامه ها و محتویات درسی، و بهبود روش های تدریس کمک کنیم. موفقیت در این بخش ها منوط به داشتن فلسفه ای کارآ و مناسب آموزشی بود.

4.فلسفه آموزشی: تغییر بنیادی در تمام نظام آموزشی نیازمند یک فلسفه و تفکر جدیدی در همه بخش ها  بود. ایجاد و توسعه یک فلسفه تازه در میان متصدیان آموزش به سبب کمبود زمینه های لازم کار دشواری است. تجربیات ما دلگرم کننده بودند. ما به این حقیقت پی بردیم که  در صورتی که ما ایده ها و نظریات جدیدی را به معلمان ایرانی ارائه می کردیم و آن را تشریح و توضیح می دادیم,  آن ها بعد از وقوف از ارزش این ایده ها از آن ها استقبال می کردند. و غالبا پاسخ ما را چنین می دادند:« این مفهوم های جدید خیلی خوب و تشویق آمیز هستند. چرا این روش را به سرپرستان وزارت خانه در استان ارائه نمی کنید که آن ها هم به این امر واقف شوند. در صورت چنین کاری،, آن ها به ما اجازه خواهند داد که ما آن را مورد عمل قرار دهیم.»

این افراد مشتاق و علاقمند به بهبود کار هستند و از طریق علت و معلول   می توانند محاسن آن را دریافته و برای بهبود نظام آموزشی آن ها را به کار گیرند. ما کسی را در ایران پیدا نکردیم که مدعی باشد که نظام آموزشی در همه زمینه ها مناسب و بی عیب و نقص است. برعکس بسیاری بر این باور بودند که نظام آموزشی ایران نیاز به بهسازی و توسعه دارد. افرادی که دارای بینش و آگاهی آموزشی بودند به دنبال شیوه های نو برای بهبود این نظام بودند  و علاقه داشتند که شیوه ها و ایده های نو را که با فلسفه های مناسب مطرح می شدند فرا گرفته و آن را به کار بگیرند به شرطی که وزارت خانه درخواست های آن را رد و بایکوت نکند.

گزارش هایی که در حال حاضر[4] از دستاوردهای مدارس عشایری منتشر شده است، حاکی از آن است که مدارس عشایری یکی از موفق ترین نظام های نوآوری است که در این زمینه صورت گرفته و در تمام جهان منحصر به فرد است.[5]

ادامه خواهد داشت........

---

[1] Brigham Young  - University

[2]بنا به اظهار نظر دست اندرکاران و ناظران آن دوره:« این تصمیمات در حد ایده و نوشته بود.عملا اتفاقی نیفتادواولین معلمان که بعداز (چهل نفرشهری)60نفرروستایی وعشایری بودند که نام آنان  در کتاب دانشسرای عشایری  ازطلوع تاغروب نوشته امرالله یوسفی و محمد نادری دره شوری ثبت شده است ، ازسال 1335درمنازل بزرگان ایلی شروع به کار کردند.)

 [3]  بنا به نوشته امرالله یوسفی: «قبل از سال1335  گروه معلمان انسجام نداشتند ولی از سال 35 و در دوره اول دانشسرا در سال1336 تعداد60 نفر از آموزگارانی که قبلا بصورت نامنظم تدریس کرده بودند در دوره اول دانشسرا نام نویسی و شرکت کردند»

[4]  در این نوشته به گزارش های که در «حال حاضر» می رسد اشاره شده و به نظر می رسد که  درنتیجه گیری بالا  کارشناسان اصل چهار، نویسندگان این مقاله خود نیز بر این باورند که طرح اولیه شان شکست خورده..فقط ایده خوبی بوده.و در حال حاضر(یعنی بعد از خروج کارشناسان اصل چهار، مجری ایرانی طرح که بهمن بیگی بوده توانسته باخلاقیت فکری وهوش بالایی که داشته باتعامل و مدیریت بی نظیر. الفبا را نهادینه کند.

[5] Technical Aid an Investment in People” The Point Four Program in Iran” Brigham Young Unviversity 1960 .

cotributors: John E. Bean- Max J. Berryessa- Reed H. Bradford- J. Richard Brown -A. John Clarke- Boyd H._McAffeeA. Reed Morrill - John W. Payne -Dean A. Peterson - Kenneth H. Young

مدارس سرخ پوستان آمریکا و سیاست های سازمان اصل چهار و مدارس عشایری قشقایی در ایران

در بخش های پیشین این گفتار اهداف و روش های به کار برده شده توسط دولت امریکا برای از بین بردن فرهنگ سرخ پوستان را شرح دادیم. در بخش نهایی به دنبال این پرسش هستیم که ایا مدارس عشایری در ایران نیز چنین سیاستی را دنبال می کرد؟

به این ترتیب ما با سوابق مدارس سرخ پوستان و سیاست دولت مردان آمریکایی برای نابودی فرهنگ و باورهای مردم سرخ پوست آمریکا، و تبدیل آن ها به شهروند «اروپایی-آمریکایی» آشنا شدیم. همچنینسرخ پوستان  متوجه شدیم که اصل چهار در ایران بیشتر از کارشناسان دانشگاه یوتا در ایالت آریزونا استفاده می کرد. ایالت مزبور در نواحی سرخ پوستان واقع است، و مدرسه هوپی ها نیز در همین دیار قرار دارد.و بسیاری از کارشناسان اعزامی به ایران نیز دارای دانش و تجربیاتی در زمینه مدارس سرخ پوستان در آمریکا بودند. بنا بر این ما در برابر این پرسش ها قرار داریم:

.1 آیا سیاست های دولت مردان آمریکا و استفاده از گروهی که تجربه و دانش زیادی در مورد دگرگون سازی فرهنگ سرخ پوستی داشته اند، و اعزام آن ها به ایران، برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده ای برای عشایر قشقایی ایران بوده است؟

 .2 آیا برنامه فرهنگی به ویژه برنامه آموزش، اصل چهار ترومن در ایران، بر پایه همان سیاست آموزش سرخ پوستان آمریکا طراحی و برنامه ریزی شده بود؟  

 .3 آیا اعزام کارشناس آموزشی آن (گلن گیگان) از دانشگاه یوتا به شیراز برای مسئولیت و هدایت مدارس عشایری برای پیاده کردن نظام مشابه ای با برنامه آمریکایی کردن سرخ پوستان، برای از بین بردن فرهنگ قوم قشقایی و ایرانیزه کردن آنان بود؟

 .4 آیا اعزام بهمن بیگی به ایالت یوتا برای مشورت با کارشناسان «آموزشی» دانشگاه آن شهر، که مسلط به نظام آموزشی سرخ پوستان،بودند برای استفاده از آن تجارب برای پیاده کردن همان شیوه مدارس سرخ پوستان در بین ایل بزرگ قشقایی بوده است؟

 .5 آیا قانون اصلاحات ارضی و ملی کردن مراتع و جنگل ها در ایران که گفته شده است، به توصیه آمریکا در ایران اجرا شد، نیز ناشی از همان شیوه مدیریت آمریکا برای نابودی سرخ پوستان، برای از بین بردن فرهنگ و نظام عشایر ایران طراحی و اجرا شده بود؟

 .6 آیا در طراحی ، اداره و مدیریت مدارس عشایری ایران از این مطالعات استفاده شده است؟

 .7 و آیا نظام آموزشی عشایر ایران هم رونوشتی از آن شیوه آموزش سرخ پوستان در آمریکا بوده است ؟

برای دستیابی به پاسخ این پرسش ها، ضروری است که با نیات و مقاصد اصل چهار در ایران و فعالیت های آن در میان عشایر قشقایی ،آشنا شده و با اهداف، سیاست ها، روش های اداره مدارس عشایری در میان ایل بزرگ قشقایی نیز آگاهی به دست آورده و دستاوردها و ارزیابی های گوناگونی که از این نظام به عمل آمده است را مطالعه و بررسی نموده وبا مقایسه این دو نظام «مدارس سرخ پوستان آمریکا و نظام آموزش عشایری ایران» قضاوت کنیم که آیا مشابهت هایی بین دو نظام آموزشی  عشایر ایران و سرخ پوستان آمریکا وجود داشته است یا خیر؟؟؟  این موارد در فصل های بعدی کتاب مورد بررسی قرار خواهند گرفت.

بخش اول سیاست های عشایری دولت ایران

روش های  اولیه راه اندازی مدارس عشایری

قبل از راه اندازی مدارس در میان ایل، کارشناسان اصل چهار به همراه بهمن بیگی سفرهای متعددی به میان ایل  داشتند و اطلاعات جامعی تهیه کرده بودند. در این سفر ها با خان ها و کدخداهای طوایف مختلف قشقایی و باصری صحبت و مذکراتی صورت گرفته بود. بنا بر تمایل و اظهار علاقه و اعلام همکاری این خان ها و کدخدا ها فهرستی از طوایف گوناگون ایل تهیه شده بود. این فهرست بر اساس گزارش کارشناسان دانشگاه بریگهام یونگ صد - طایفه و تیره در ایل قشقایی و باصری را شامل می شد.  صورتی از این طوایف و اولویت بندی زمانی آن ها تهیه شده بود که مدارس باید بر اساس این اولویت بندی ها راه اندازی می شدند. مراتب با خان ها و کدخداهای هر طایفه اعلام و به توافق رسیده بودند.محل مدرسه ها چادرهای سفید رنگی بودند که می بایست در میان چادرهای سیاره عشایر بر پا شوند.مقرر بود که مدارس همراه ایل در ییلاق و قشلاق ها بر پا و هنگام کوچ بزرگ بهاره و پاییزه تعطیل باشند. به دلیل کوچ عشایر استفاده از میز و نیمکت برای این مدرسه ممکن نبود. برای نشستن شاگردان، استفاده از قالی و گبه توصیه شده بود. تخته سیاه کوچکی که قابل حمل در کوچ باشد نیز برای این چادر مدرسه ها پیش بینی شده بود.یک جعبه کوچک نیز برای نگهداشت کتاب و دفتر کودکان در نظر گرفته شده بود که شاگردان می توانستند از آن به جای میز استفاده کنند. شاگردان مسئول نگهداری و حمل این جعبه بودند. معلمینی که از میان عشایر انتخاب شده بودند، محل زندگیشان در چادرهای شخصی بود و کسانی که خارج از ایل بودند، مسئولیت تامین جا و مکان با سرپرستان طوایف و معمولا کدخدا و یا ریش سفید گروه بود. انتخاب محل نصب چادر مدرسه معمولا در کنار یا نزدیک چادر کدخدا یا خان بود.شاگردانی که چادرهای آن ها دورتر از مدرسه بود باید پیاده یا سواره خود را به این مدرسه ها می رساندند.

بهمن بیگی در مورد راه اندازی این مدارس می نویسد: «برای من و همکارانم تاسیس مدرسه عشایری آسان بود. با یک آموزگار، یک چادر، دو زیلو و مقداری خرت و پرت آموزشی مدرسه ای به راه می افتاد. مراسمی برای افتتاح به عمل نمی آمد. جشنی گرفته نمی شد. پرچمی بالا نمی رفت. تابلویی نصب نمی گشت و زنگی طنین نمی انداخت. ریش سفید قبیله خوش آمدی می گفت و معلم کار خود را آغاز می کرد. اگر هوا معتدل بود در چادر و گرنه در سنگ چین یا اطاقک کاهگلی درس می داد. بسیاری از مردم شناسنامه نداشتند. معلم از بچه ها شناسنامه نمی خواست. به تاریخ تولدشان کاری نداشت. هر بچه، هر نوجوانی را که زیر آسمان و روی زمین عشایری زندگی می کرد به مدرسه می پذیرفت. دانش آموزان با قد و قواره های کوتاه و بلند دور هم جمع می شدند و کار تدریس شروع می گشت. بعضی از نوجوانان که استعداد و شتاب داشتند دو سه کلاس را در یک سال به پایان می رساندند. عده ای از آن ها هم که گرفتار کارهای خانه و خانواده بودند، اجازه غیبت می گرفتند و در سر فرصت عقب افتادگی ها را جبران می کردند. پای مقررات به کوه و بیابان نمی رسید. به هر حال دبستان کوچک و کوهستانی ما با همین سهولت و سادگی بی هیچ گونه تشریفات و دنگ و فنگ پا به عرصه وجود نهاد.»[1]

 «شکل و شمایل این دبستان ها شور انگیز بود: چادر سپید در میان چادرهای سیاه با پرچمی سه رنگ به فراز دیرک های بلند آموزشگاه. پیشرفت بچه ها چشم گیر بود، بچه های ورزیده ای که با لباس محلی، چنته های کتابشان را به گردن می آویختند و گاه از فاصله های دور سوار بر اسب های بی زین و برگ به سوی مدرسه می تاختند.»[2]

دبستان های سیار چادری را در میان عشایر ایران بر پا شدند. شکل ظاهری این مدارس که در نوع خود در دنیا بی‏نظیر بود،توجه همگان را به خود جلب می‏کرد:چادری سفید در میان چادرهای سیاه به وسیلهء معلم و دانش‏آموزان برافراشته می‏شد  و دانش‏آموزان در زیر چادرها گرد آمده و به تحصیل دانش می‏پرداختند. در مورد تامین نیازهای مدرسه ها بهمن بیگی چنین گفته است:« سازمان ما نیاز به چادر مدرسه داشت. بادها و باران های بی رحم از طرفی و کوچ های پایان ناپذیر ایل از طرف دیگر چادرهای مدارس را می فرسود و پاره می کرد. کار عده ای از معلمان به وصله و پینه و دوخت و دوز چادرها کشیده بود. من برای رفع نیازهای شخصی و خصوصی به لکنت می افتم ولی در امور عمومی قلم و زبانم روان است. به سراغ منابع پولی کشور می رفتم. شرکت نفت بزرگترین آن ها بود. یکی از زمامداران این  شرکت عظیم توقف کوتاهی در شیراز داشت. دست به دامنش شدم و نامه ای گویا و مقاله مانند دستش دادم. پس از چند ماه، جواب نامه ام رسید با چهار چادر مستعمل. به زودی تنی چند از اعضای سازمان جهانی یونیسف به شیراز آمدند و چند دبستان عشایری را دیدند چیزی نگذشت که یک دستگاه اتوبوس با یک ماشین کتابخانه سیار در اختیارم گذاشتند. قدرتی و مجوزی برای استخدام راننده نداشتم و هر دو ماشین مدتی نزدیک به یک سال عاطل و بی ثمر ماندند. هنوز اعضای یونیسف نرفته بودند که هییأتی از مربیان آلمانی از راه رسیدند و چند مدرسه چادری عشایری را دیدند. ابتکار و فعالیت ما را ستایش کردند ولی از مشاهده تخته سیاه های نیمه شکسته و رنگ و رو رفته دبستان ها متاثر شدند. مدت کوتاهی گذشت و یک صد و بیست تخته بزرگ، با دوام و خوش رنگ به دستمان رسید. قابل حمل در ایل نبود. نجاری شیرازی هر یک را به چهار تخته سیاه کوچک تبدیل کرد.»[3]

ادامه خواهد داشت.

---

[1] به اجاقت قسم ص 92

[2] به اجاقت قسم ص 124

[3] بر گرفته به اختصار از صفحات 174 -176 به اجاقت قسم

مدارس سرخ پوستان وسیله ای برای نابودی فرهنگ آنان

روز پنج‌شنبه، ۲۷ می ۲۰۲۱ (۶ خرداد ۱۴۰۰)، خبری در کانادا منتشر شد که تمام دنیا را لرزاند؛ به‌ویژه پایه‌های کلیسای کاتولیک را: کشف بقایای جسد ۲۱۵ کودک در محل سابق مدرسه‌ی شبانه‌روزی «کاملوپس» که فرزندان بومیان کانادا در آن نگهداری می‌شدند.جاستین ترودو، نخست‌وزیر کانادا این خبر را «یادآوریِ دردناکی» درباره‌ی «فصل ننگ‌باری از تاریخ کشور ما» توصیف کرد. پرچم‌های کانادا بر فراز همه‌ی ساختمان‌های فدرال کانادا به حالت نیمه‌افراشته درآمدند و داغ تلخ تعدادی از بومیان کانادا که از این مدارس جان سالم به در برده‌اند، دوباره تازه شد. در همین حال، گفته می‌شود ممکن است اجساد بیش‌تری هم پیدا شود، چراکه جست‌وجو در زمین‌های اطراف این مدرسه همچنان ادامه دارد. کاوش های بعدی اجساد بیشتری پیدا شدند و جنایات بیشتری را نشان دادند که مروجین مذهبی مرتکب آن شده بودند.

این مدارس چه بودند؟ برای چه تاسیس شده بودند؟ و هدف آنان چه بود؟ در این نوشته به این موارد پرداخته می شود. در خاتمه نگاهی به مدارس عشایر در ایران که مشابهت های در روش تدریس آن به این مدارس داشتند خواهیم پرداخت و هدف مرحوم بهمن بیگی از بازدید از این مدارس در سالهای چهل در آمریکا خواهیم پرداخت

آموزش ابزاری برای انقراض فرهنگ سرخ پوستان

دگرگون سازی فرهنگ و باورهای سرخ پوستان به نام «انقلاب اجتماعی» شهرت داشت و بسیاری از سفید پوستان،  برنامه از بین بردن فرهنگ بومیان ، را یک فرآیند پیشرفته و ضروری می پنداشتند که می شد آن را توسط نظام آموزشی توسعه و تکامل داد. دست اندر کاران نظام آموزشی نیز وعده می دادند که با انتخاب روش خود اتکایی در تامین هزینه ها، قادر خواهند بود، که دولت را از زیر بومیان، بودجه ای کلان و قربانی زیاد می طلبید . بستن راه ها بر روی سرخ پوستان برای جلوگیری از کوچ روی نیز برای دولت هزینه های گزافی در بر داشت، به همین دلیل طراحی و اجرای برنامه آموزشی یک راه حل ساده و کم خرج و مقرون به صرفه و مفید برای دولت به شمار می آمد. اما همچنان یک سوال اصلی باقی می ماند و آن هم «زمین» بود. زیرا که:

" یک سرخ پوست وحشی و صحرا گرد، برای حرکت و جا به جایی کوچ خود، نیاز به هزار هکتار زمین دارد، در حالی که یک فرد، فهمیده شهری برای گذران زندگی خانواده خود به یک حمایت  و خدمات معمولی محتاج است. بر بریت  (زندگی کوچ روی سرخ پوستی) پر هزینه و بی فایده و مزاحمت آفرین است در حالی که ترویج دانش و آگاهی ،(ایجاد مدرسه) هم صرفه جویی فراوان برای دولت دارد و هم رفاه را برای شهروندان فراهم می کند "[1]

راه اندازی مدارس روزانه سرخ پوستان

 اولین قدم در برنامه سواد آموزی سرخ پوستان توسط سازمان های دولتی، تاسیس مدارس اردوگاه(قرنطینه)، روزانه                 «The Reservation Day School» بود. این مدارس در نزدیکی اردوگاه های سرخ پوستان راه اندازی شدند. بچه های سرخ پوستان در چادرهای خود همراه خانواده خویش زندگی می کردند و برای سواد آموزی به این مدرسه ها که نزدیک محل سکونت آن ها بود برای سواد آموزی رفت و آمد می کردند.

"در سال 1870 م کنگره آمریکا سالیانه مبلغ یک صد هزار دلار برای  حمایت و توسعه امور صنعتی و آموزش سرخ پوستان اختصاص داد. امکانات و لوازم مدارس توسط کلیسا ها و موسسات مذهبی تامین می شد. تا سال 1869م سازمان های دولتی مسئول و اداره کننده این موسسات آموزشی برای سرخ پوستان بودند و مدیریت تمام آموزگاران و کارکنان این مدارس از جمله سرخ پوستانی که شاغل در این واحد ها بودند را دولت بر عهده داشت. در بسیاری از مدارس مزبور، حضور بچه های سرخ پوستان شش تا شانزده ساله توسط قانون برای همه ی اجباری شد.[2]

تدریس و یادگیری و سخن گفتن در این مدرسه، تنها به زبان انگلیسی مجاز بود و استفاده از هر زبان دیگری در درون این مدرسه ها به غیراز زبان انگلیسی کلا ممنوع شد . شاگردان نمی توانستند به زبان مادری درس بخوانند یا  حتی سخن بگویند. هدف از این کار تضعیف و ممانعت از اجرای آداب و رسوم قومی توسط کودکان سرخ پوست بود..  نیرو و فشاری که در پس این برنامه بود را در نوشته های (ای.آ هایت)[3] . مسئول امور سرخ پوستان در دولت آمریکا را می توان به راحتی مشاهده کرد:

“من معتقد بودم و مصممانه اعلام کردم که در مدارس سرخ پوستان تنها باید به زبان انگلیسی آموزش داد و بس. تمام محصلانی که هزینه آموزش آنان توسط دولت تامین می شود، حق ندارند به زبان دیگری به غیر از انگلیسی  خودمان که بهترین و برترین زبان در بزرگترین کشور در همه ی کره زمین است مطالعه نمایند. زبان انگلیسی که در آمریکا برای مردم تدریس می شود، بهترین زبان برای همه ی نژادها می باشد.[4] 

مدارس شبانه روزی سرخ پوستان Boarding School ))

به زودی دست اندرکاران دولت آمریکا متوجه شدند که این مدارس موجود که در کنار قرنطینه ها و نزدیک به چادر سرخ پوستان است،  و کودکان پس از پایان درس با خانواده های خود در ارتباط هستند و  با خانواده، در منزل به زبان مادری سخن می گویند و تمرین می کنند، و در روزهای خاص نیز مراسم فرهنگی خویش را تماشا و اجرا می کنند. بر خلاف مقصود و هدف دولت است. بنا براین هدفی که دولت در این مدارس برای جدا کردن کودکان از فرهنگ خودی دنبال می کردند، به این شیوه قابل دسترسی نخواهد بود.

نقشه بعدی و حساب شده و سخت گیرانه دیگری برای نابودی فرهنگ بومی این قوم طراحی و به اجرا گذاشته شد. و آن تاسیس مدارس شبانه روزی در مقر آژانس های دولتی در خارج از قرار گاه های سرخ پوستان بود. شاگردان این مدارس مجاز بودند که تنها در فصل تابستان که مدارس تعطیل بودند به خانه های خود بروند و شاید چند روزی هم در تعطیلات سال نو. با وجود جدا سازی کودکان از خانواده، باز هم دگرگونه کردن آن ها، آن چنان که دولت و نقشه کشان انتظار داشتند موفق نبود. چون که والدین این کودکان به دیدن آن ها می آمدند و در نتیجه فرصتی داشتند که  با آن ها به زبان قومی خود سخن گفته و اطلاعات محلی را به فرزندان خود منتقل نمایند. همین امر سبب نارضایتی دست اندر کاران مدارس شد زیرا آن ها این رابطه و ارتباط با خانواده را مخا لف خواسته ها و اندیشه های خود برای محو و استحاله کردن فرهنگ قومی به شمار می آوردند.

سومین و آخرین برنامه برای جدا سازی کودکان و جوانان سرخ پوست از آداب و رسوم فرهنگ قومی ایجاد مدارس شبانه روزی در خارج از اردوگاه (Off-Reservation Boarding School) بود.این آخرین تدبیری بود که برای قطع ارتباط کودکان با زبان مادری و فرهنگ قومی به کار گرفته شد. در این روش کودکان به مکان های بسیار دور تری از محل زندگی خانوادگی خودشان به شهرهای مختلف اعزام می شدند. به این ترتیب ارتباط آن ها با خانواده و هم زبانان خویش به کلی قطع و دسترسی آن ها به اطلاعات و اخبار و مراسم محلی کلا بریده و غیر ممکن می شد. در اجرای این برنامه، طراحان  دولتی از تجربه زندان هایی که برای سرخ پوستان داشتند استفاده کردند.  به زودی مقررات و ضوابط زندان ها در همه ی این مدارس سرخ پوستی به کار گرفته شدند.

شروع این برنامه در مدرسه کارلیسل[5] در شهر (سینت آگوستین در فلوریدا) بود. برای اداره مدرسه  کارلیسل از یک دواطلب خدمت به نام ستوان (ریچارد هنری پرات)[6] استفاده شد. وی قبلا مسئول بخشی از زندانیان سرخ پوست در (فورت ماریون)[7]بود. ستوان پرات، مسئولیت تدریس زبان سفید پوستان یعنی انگلیس را به کودکان سرخ پوست بر عهده گرفت. با توسعه زبان انگلیسی، مراسم سنگین آداب مذهبی مسیحی هم به برنامه دانش آموزان این مدرسه اضافه شد. به نوشته دکتر ایلیندا تولدو، یکی از برنامه های مدارس شبانه روزی سرخ پوستان برای«شفای کودکان» این بود که هرگاه آن ها به زبان قومی سخن می گفتند، مجبور می شدند که دهان خود را با صابون های قلیایی شست و شو دهند.[8]

« هنری ریچارد پرات»، در سال 1875م  با زندانیان خود وارد فلوریدا شد و در سال 1878م به وی ماموریت داده شد که به سرخ پوستانی که از زندان ها آزاد شده بودند، درس بدهد.وی بعد از صرف یک سال در موسسه (همتون نورمال و صنعتی)[9] اجازه یافت که شاگردان خود را به یکی از اردوگاه های قدیمی ارتش در (کارلیسل) در پنسیلوانیا منتقل نماید.به این ترتیب یکی از اولین و مهمترین مدرسه ها به روش نظامی به صورت ثابت برای سرخ پوستان بنا نهاده شد. مدارس سرخ پوستان در کارلیسل و همتون آغاز یک نظام آموزشی برای تربیت مردم بومی به دلخواه مهاجرین اروپایی برای قرن بعدی در کشور آمریکا بود. ماموریت مدرسه کارلیسل، از بین بردن فرهنگ  قومی سرخ پوستان و بازسازی هویت آنان بود. به این معنی که فرهنگ و باورهای قومی را باید در میان کودکان از بین برده و یک فرهنگ متمدنانه مسیحی را جایگزین آن نموده و به آن ها آموزش داده  و آن ها را متمدن بار آورند.

همه، از دولت مردان گرفته، تا اصلاح طلبان و مردم سفید پوست بر این باور بودند که برای تربیت یک سرخ پوست «خوب» مسیحی شدن جزو واجبات است و باید الزامی شمرده شود. لازم به یاد آوری است که در آن هنگام افکار دولت مردان و متولیان مسیحی از یک آبشخور استفاده کرده و یکسان بود. و هر دو گروه بدون شرم و حیا  در این باره یک دل و یک خواسته بوده و در این ویرانی، دست به دست هم داده بودند. "

دوره های آموزشی در این زمان با تلاش مبلغان مذهبی مسیحی در هم آمیخته شد. و مروجین مذهبی همه تلاش خود را برای شست و شوی مغزی کودکان سرخ پوست به کار می بردند. اما با وجود کوشش دولت و جوامع مذهبی برای دگرگون کردن مردم بومی، که خود بسیار وسیع بود، معلمان برگزیده این مدارس حتی آن هایی که غیر مذهبی نبودند نیز معتقد بودند که «متمدن» شدن، بدون زمینه سازی مذهب مسیحی به ویژه ارزش های (پروستانیزم) غیر ممکن است."[10]  دولت آمریکا در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، اداره بسیاری از مدارس سرخ پوستان را به نهاد های مذهبی واگذار کرده بود و منابع مالی برای اداره این مدارس در اختیار میسیون های مذهبی گذاشته می شد. یکی از فارغ التحصیلان این مدرسه ها می گوید:"مدارس عمومی و معمولی آمریکا بر روی سرخ پوستان بسته بودند. بیش از یک صد مدرسه شبانه روزی ویژه برای سرخ پوستان تدارک و راه اندازی شده بودند. کودکان سرخ پوست توسط نظامیان از میان خانواده بیرون کشیده شده و به زور به این مدارس اعزام می شدند. تاکید برنامه های آموزشی در این مدارس، بیشتر بر کارهای نجاری برای پسران و خانه داری برای دختران بود. توجه زیادی برای آموزش ریاضی و اصول زبان آموزی صورت نمی گرفت". [11]

به اعتقاد دولت مردان و گروه های اصلاح طلب سفید پوست، این مدارس ویژه را نه تنها برای سرخ پوستان مفید و کار ساز می دانستند، بلکه برای سایر گروه های همجوار هم مناسب و مفید تشخیص می دادند.. چون این مدارس مشاغلی برای کارکنان سفید پوست محلی در این شهرها ایجاد کرده و خرید وسایل و امکانات این مدارس به اقتصاد منطقه هم کمک می نمود. شاگردان این مدارس، یک گروه کارگرانی بودند که با دستمزد های ناچیر در مزارع مناطق همجوار در خانه و مزارع سفید پوستان به بیگاری گرفته می شدند.

 در شهر کارلیسل، ستوان «پرات» مسئول این مدارس ترتیبی داده بود که شاگردان سرخ پوست بخشی از سال را در میان خانواده های سفید پوست «خوب» زندگی نموده و به این وسیله به امتیازات زندگی یکجا نشینی در برابر کوچروی آشنا شده و به مزایای بیشمار آن پی ببرند. این برنامه که ستوان پرایت، آن را «خروج» می نامید، تلاش داشت که اطلاعات دست اول شهر نشینی، تمدن و مزایای مسیحیت را در اختیار دانش آموزان سرخ پوست قرار دهد.

پوشیدن لباس های قومی بکلی ممنوع بود و همه باید، یونیفرمی که از طرف مدرسه تامین می شد، می پوشیدند. تغییر نام کودکان نیز یکی دیگر از برنامه های این مدارس بود. برای هر یک از این کودکان یک نام جدید که متداول در میان اروپاییان و قابل تلفظ برای آنان بود به  کودکان سرخ پوست می دادند. هیچ گونه اغماضی در شکستن فرهنگ قومی روا نمی داشتند.  همچنان که پژوهش در باره این مدارس و توسعه آن ها، ادامه یافت  من به این حقیقت و باور رسیدم که آیا انتخاب و اجرای این سیاست برای جذب فرهنگی  سرخ پوستان هیچگاه ، یک پشیمانی و تلخی برای اصلاح طلبان(!) آمریکایی بار آورده است؟

شاگردان در این مدارس مانند یک زندانی نگهداری شده و همانند یک اسیر با آنان رفتار می شد. همه ساختار، لوازم، امکانات، یونیفرم ها و درس های این مدارس در جهت نابودی، فرهنگ قومی این مردم طراحی و تدارک دیده شده بودند.می شد. به ندرت کسانی از این دانش آموزان قادر بودند که با خانواده های خود در تماس باشند. و به نظر می رسد که این کودکان سرخ پوست در برابر این بی احترامی ظالمانه از فرط ناچاری تسلیم بی قید شرط شده بودند.

رفتار معلمان و مدیریت آن پرات آن چنان بی شرمانه و ظالمانه بود که مورد اعتراض سرخ پوستان و پاره ای از آزاد اندیشان سفید پوست قرار گرفت، و دولت در سال 1904 وی را مجبور به بازنشستگی نمود. و پس از خروج وی از مدرسه، سازمان های دولتی تعدیلاتی در نحوه  اداره امورمدرسه  به عمل آوردند.

در فوریه 1887م که قانون مشارکت عمومی [12]  یا قانون داوس[13] به تصویب رسید. در آن راه هایی برای به رسمیت شناختن شهروندی سرخ پوستان مشخص شد، در آن قانون موجودیت سرخ پوستان تعریف و تشریح گردیده بود. این قانون ظاهرا سیمایی دل سوزانه و آزادی خواهانه داشت، اما هدفی نامشروع و مزورانه ای در بطن خویش حمل می کرد.که نقل قول زیر بخشی از آن ها را نمایش می دهد:

«تا سال 1890م تعداد سرخ پوستانی که در قتل عام های آمریکاییان، جان سالم به در برده و زنده باقی مانده و عمرشان به دهه 90 رسیده بود، به کمتر از دویست و پنجاه هزار نفر بالغ می شد. این بازماندگان سرخ پوست به صورت یک وصله های ناجور در یک محلی به نام «اردوگاه» قرنطینه شده و زیر نظر قرار گرفته بودند. اما باز هم بر اساس قانون «مشارکت عمومی» که در سال 1887م به اجرا گذاشته شد، برای شناسایی سرخ پوستان، ضوابطی تدوین شد. در این قانون گفته شده بود، که چه کسانی سرخ پوست محسوب می شود و چه کسانی سرخ پوست نیستند.

کسانی از سرخپوستان که می توانستند و تمایل داشتند که سرخ پوستی خود را به مقامات دولتی ثابت کنند، باید نصف یا بیشتر خون سرخ پوستی در رگ های آن ها جاری باشد، تا بتوانند به شهر وندی آمریکا  تایل شوند  این کار با چونه زنی و کش و قوس های فراوانی همراه بود، و این گروه بعد از آن که ثابت می کردند که سرخ پوست هستند دولت و موسسات شهری، قطعه زمین کوچکی در حد 160 هکتار یا کمتر به آن ها واگذار می کردند. هنگامی که این گروه با «معیار خون تباری» ثابت می کردند و زمین هایی بین آن ها تقسیم می شد، آنان را از اردوگاه جدا کرده و بقیه زمین های اردوگاه ها را بین غیر سرخ پوستان، تقسیم می کردند و یا به صورت پارک ها و بخش های عمومی در می آمد. به این ترتیب بیش از 100 میلیون هکتار زمین که قرارگاه سرخ پوستان بودبا یک ترفند قانونی، در سال 1930م از دست آنان خارج شد."[14] 

ویژگی های مدارس شبانه روزی سرخ پوستان:

·         این مدارس دور از خانه و محیط زندگی کودکان تشکیل می شد و کودکان حق نداشتند که برای دیدن خانواده و اقوام خود بروند، به عناوین گوناگون از ملاقات اولیاء آن ها جلوگیری به عمل می آمد.

·         شاگردان این مدارس باید لباس هایی به شکل یونیفرم نظامی بر تن می کردند. و هر روز باید مشق نظامی تمرین می نمودند.

·         ضوابط و مقررات زیادی در این مدارس حاکم بود و سر پیچی از آن ها مجازات سنگینی داشت.

·         شاگردان مجاز نبودند که به زبان مادری خود سخن بگویند.

·         در این مدارس به شاگردان، مشق ها و تمرین های زیادی داده می شد به ترتیبی که آن ها فرصت استراحت و فکر کردن نداشتند.

·         شاگردان سرخ پوست در مدرسه و بیرون از آن، هیچ گونه امنیت و حریم خصوصی نداشتند.

·         به شاگردان چنین تلقین می کردند که زندگی سرخ پوستان در مقایسه با زندگی سفید پوستان، یک نوع زندگی، وحشیانه و عقب مانده و حقیرانه است. و به آن ها می گفتند که ما شما را آموزش می دهیم که پیشرفت نموده و زندگی بهتری داشته باشید.

·         به این شاگردان گفته می شد که کسانی که از آداب و سنن و فرهنگ سرخ پوستی حفاظت می کنند، آدم های نادان و احمق، کثیف و عقب مانده ای هستند. گروهی که شرایط سفید پوستان  را یاد می گرفتند، «سرخ پوستان خوب» و کسانی که به فرهنگ خود پای بند بودند «سرخ پوستان پست» نامیده می شدند.

·         شاگرانی که برای دیدار خانواده اظهار تمایل می کردند ، مورد توهین و آزار قرار می گرفتند.

·         و هنگامی که دوره آموزش این شاگردان به پایان می رسید و آن ها به خانه هایشان بر می گشتند، دچار یک نوع سرگشتگی می شدند و خانه برایشان آزار دهنده می شد و نمی توانستند خود را با محیط خانواده تطبیق دهند.

بعد از مدرسه کارلیسل بیش از 500 مدرسه شبانه روزی دیگر برای شست شوی مغزی سرخ پوستان تاسیس و بیش از  یک صد هزار کودک سرخ پوست دراین مدارس درس خوانده و فارغ التحصیل شدند، اما باز هم سرخ پوستان و خانواده های این شاگردان و خود محصلان به فرهنگ و سنن خود، علاقه نشان داده و آن را پاسبانی کردند.[15]

این حقیقت داشت، این نبرد در پایان قرن گذشته در برابر بچه های سرخ پوستان بر پا شد.اما خوشبختانه برای کشور آمریکا، کودکان مزبور به این فشار و تاکید آموزش دهندگان، که می گفتند" سعی کن که سرخ پوستی را در نهاد خود نابود کنی" گوش فرا ندادند. برخی ممکن است فکر کنند که این جنایت شاید، چشم و گوش آمریکاییان سفید پوست را باز کرده و آن ها حقیقت را دریاقته باشند، اما متاسفانه چنین نیست. آمریکاییان هنوز بر این باور هستند که سرخ پوستان برای آن ها خطر آفرین هستند. در حالی که آمریکاییان به یاد می آورند که در اروپا چه بر سر یهودیان آمد، و می گویند، دگر هرگز این کار تکرار نمی شود. اما به خود اجازه نمی دهند که در باره آن چه که در دهه های گذشته با سرخ پوستان کردند فکر کنند. [16]

---- ادامه دارد

---

[1] David Wallace Adams, Education for Extinction - American Indians and the Boarding School Experience 1875-1928  University Press of Kansas, Lawrence, Kansas, 1995.  p.18-20 -

[2] M. Annette Jaimes, ed.,The State of Native America - Genocide, Colonization, and Resistance,South End Press, Boston, Massachusetts, 1992. P 3800

[3] E.A.Hayt

[4] Annette Jaimes  South End Press, 1992  p3800

[5] Carlisle

[6] Lt. Richard Henry Pratt

[7] Fort Marion   

[8] Pember, Mary Annette. "A Painful Remembrance", Diverse Education. 28 November 2007 (retrieved 5 March 2009)

[9] Hampton Normal and Industrial Institute

[10] Michael Coleman, American Indian Children at School, 1850 -1930 , University Press of Mississippi, Jackson, Mississippi,1993  P-115

[11] American Indian Boarding Schools Haunt Many- by Charla Bear. www.npr.org

[12] General Allotment Act

[13] Dawes Act

[14] Ward Churchill, Since Predator Came - Notes from the Struggle for American Indian Liberation,Aigis Publications, Littleton, Colorado,1995  (p.31)

[15] Brainwashing and Boarding Schools: Undoing the Shameful Legacy- http://clio.missouristate.edu/lburt/Resources510/BoardingSchools_1.htm#section1

[16]  با استفاده از نوشته:  A personal story by Carol M. Hodgson: "When I go home I'm going to talk Indian"  Carol M. Hodgso- http://www.twofrog.com/hodgson.html